 |
| 1-9 TEEMOJEN OPPIMISPROSESSIPOHDINTA |
AMMATILLISEN OPETTAJAN OSAAMINEN
1 REFLEKTIO
Työskentelen tällä hetkellä
aikuiskoulutuksen parissa ja erityisesti näyttötutkintojen maailmaan
sukeltaminen on ollut kiehtovaa. Olen näyttötutkintomestarina joutunut
pohtimaan opiskelijoiden osaamista tutkinnon suorittamisen kannalta ja
kiehtovaa juuri onkin se, että tutkintosuorituksiin vaadittava osaaminen ei
välttämättä tulekaan ainoastaan koulun penkillä istumalla. Osaaminen on hyvin
laaja-alainen kenttä, jonne kuuluu koulussa opittu, aiempi työhistoria,
harrastukset ja melkein koko elämä. Tutkintoihin kuuluvan osaamisen
tunnistaminen ja tunnustaminen on oppimisen ja ihmisen tarkastelua
kokonaisuutena. Oppiminen ei tapahdu jossain vakuumissa, irrallaan kaikesta
muusta elämästä, vaan on osa sitä. Se on kietoutuneena kaikkeen aiemmin
opittuun, kerroksittain kaiken koetun ja merkitysten antamisen kanssa.
Omien tietojen ja uskomusten
perusteiden arviointia sekä merkitysten uudelleen tulkintaa kutsutaan reflektioksi.
Yksilöt selvittelevät aiempia kokemuksiaan tavoitellessaan uudenlaista
älyllistä ymmärrystä ja arviointia. Suuri osa oppimastamme edellyttää uusien
tulkintojen tekemistä, sopeutumista ja ongelmien ratkaisemista. Kriittinen
reflektio-termi tuo esiin asioiden tarkastelun kriittisen elementin;
kyseenalaistetaan aikaisemman oppimisen ennakko-oletusten pätevyys. (Mezirow
1998, 21-23; Ruohotie 2002, 137-139.)
Muita reflektion tasoja ovat
analyyttinen ja arvioiva reflektio. Analyyttisessä reflektiossa kokemusta
jäsennetään ja tekninen tieto lisääntyy, arvioivassa reflektiossa pohditaan
kokemuksen ja uusien ideoiden merkitystä, tieto uusintaa käytännön
toimintaamme. Kriittisen reflektion tasolla tietoa ja sen merkitystä peilataan
omiin perusperiaatteisiin. ”Miten kokemus vastaa omia arvojani, ovatko ne
samanlaiset ympäristön arvojen kanssa vai ristiriidassa?”, kysytään kriittisen
reflektion tasolle päästäessä. (OAMK luentomateriaali 10.6.2014.)
Näyttötutkinnoissa yhdistyy koko
reflektion perusperiaate; tieteellinen tieto ja henkilökohtaiset kokemukset
yhdistetään. Tiedon merkitysten kriittisen tarkastelun pohjalta syntyy
ammatillinen kasvu. Mezirow (1998, 21-23) yhdistää kriittisen reflektion vahvasti
aikuisopiskeluun. Lapsuudessa ja nuoruudessa tapahtuva oppiminen sisältää
enemmän analyyttistä ja arvioivaa reflektiota, kun taas aikuisiällä arvioidaan
uutta tietoa suhteessa aiemmin opittuun ja elämän myötä karttuneisiin kokemuksiin.
 |
Luonto- ja ympäristöalan perustutkintoa suorittavat opiskelijat yhdistävät usein koulutuksessa oppimaansa kuin myös aiemmin esim. harrastuksissa opittuja taitoja. Kuvassa: ensiaputilanne tutkintotilaisuudessa. |
2 UUDISTAVA OPPIMINEN
Mezirow (1998, 17) pohjaa
reflektion tarkastelun uudistavan oppimisen prosessiin liittyen: ”Merkityksen
antaminen tarkoittaa kokemuksen ymmärtämistä: tietynlaisen tulkinnan laatimista
siitä. Kun sitten myöhemmin käytämme tätä tulkintaa päätöksentekomme tai
toimintamme ohjenuorana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi.” Ja jatkaa:
”Oppiminen voidaan määritellä prosessiksi, jossa tietyn kokemuksen merkitys
tulkitaan uudelleen tai tulkintaa tarkistetaan siten, että syntynyt uusi
tulkinta ohjaa myöhempää ymmärtämistä, arvottamista ja toimintaa.”
Aikuisopiskelun voi nähdä
olevan uudistavaa oppimista parhaimmillaan. Aikuiskoulutus ja kouluttautuminen vanhemmalla
iällä, elinikäinen oppiminen, on yleistynyt hurjasti yhteiskunnan muuttumisen
ja työelämän vaatimusten kasvamisen myötä. On pysyttävä ”ajan hermolla”,
uudistuttava ja muututtava ympäristön muutosten mukana.
Nyky-yhteiskunnan kansalaisen
on osattava taitavan ajattelun taitoja. Tieto on koottava pirstaleista, eri
lähteistä: opettajalta, vanhemmilta, kavereilta, kirjoista, lehdistä, netistä
ja sosiaalisesta mediasta. On opittava oppimaan eli kehityttävä oppimisen
taidoissa. Oppijan on osattava löytää ydinilmiöt opittavasta aihealueesta. (Rauste
von Wright, von Wright ja Soini; 2003, 134-135.)
Ei useinkaan enää riitä, että
se yksi ammatti johon on aikoinaan kouluttautunut, olisi eläkeikään asti ainoa
ammatti, vaan työura on useimmilla pätkittäistä, erilaisista työtehtävistä koostuva.
Minä, joka olen 70-luvulla syntynyt, olen tottunut työelämän pätkittäisyyteen,
enkä osaa kuvitellakaan samanlaista uraa kuin äidilläni. Hän on 40-luvulla
syntynyt ja ennen eläkkeelle jääntiään, ehti olla 40 vuotta samassa työpaikassa
töissä. Äitini on usein todennutkin, että nykyään työelämä vaatii paljon
enemmän kuin hänen työssäoloaikanaan. Ura ei nyky-yhteiskunnassa ole enää
lineaarinen iän mukana kulkeva jatkumo, vaan syklinen ja useista urapoluista
koostuva, jossa työtehtävät ja tilanteet vaihtuvat ja vaativat ajoittaista
uudistumista (Ruohotie 2002, 206-207).
 |
|
Nyky-yhteiskunnan uratiet ovat usein viitoitettuja moneen suuntaan ja
työurareitit ovat monen mittaisia, välillä lyhyempiä, välillä pidempiä.
|
Rauste von Wright, von Wright
ja Soini (2003, 77-78) ovat listanneet aikuisiän opiskelun tarkastelussaan neljä
keskeistä asiaa liittyen Knowlesin andragogiikkaan (”andros”= aikuisen miehen).
Tämä listaus kuvaa mielestäni osuvasti aikuisopiskelijaa:
- Ihmisen kypsyessä heidän
minäkäsityksensä muuttuvat riippuvuudesta kohti itsenäisyyttä ja lisääntyvää
itseohjautuvuutta.
- Aikuisille karttuu elämän
aikana yhä monipuolisempi, yksilökohtainen elämänkokemusten varasto, joka
toimii samalla runsaana oppimisen resurssina.
- Aikuisten oppimisvalmiudet
kytkeytyvät enenevässä määrin niihin kehitystehtäviin, jotka liittyvät heidän
yhteiskunnallisiin rooleihinsa ja ikäänsä.
- Aikuiset pitävät mielekkäänä
oppimista, jolla on välitöntä sovellusarvoa; samalla oppiminen suuntautuu yhä
selvemmin ongelmien ratkaisemiseen.
Nämä piirteet kuvaavat niin
aikuisopiskelijoita, joita olen opettanut kuin myös ammatillisia pedagogisia
opintoja käyviä henkilöitä, kuten minua. Olen opinnoissani itseohjautuva ja
sitä melko pitkälle odotetaankin meiltä opiskelijoilta. Huomaan, että peilaan
monia kokemuksiani opettajana ja oppijana pohtiessani eri teorioita oppimisesta
ja opettamisesta. Olen toiminut eri projekteissa kehittämistehtävissä pitkään
ja nyt haluan suunnata urani enemmän kouluttajan töihin. Koen, että
ammatillisista opinnoista on valtavasti hyötyä urallani ja moni asia ”kolahtaa”
juuri nyt, koska voin niitä soveltaa työssäni. Joitakin ape-opinnoissa opittuja
menetelmiä olen ottanut jo käyttööni.
3 AMMATILLISEN OPETTAJAN KASVU
Opiskelen ammatillisia
pedagogisia opintoja Oulun ammattikorkeakoulussa. Tarkoituksena on, että saisin
opintojen myötä valmiudet toimia omalla alallani opettajana. Ammatillisiin
pedagogisiin opintoihin liittyykin mielenkiintoinen asetelma, että opetamme
kukin omalla alallamme, mutta yhdistävänä tekijänä on opetella opettajuutta ja
yhteisissä opinnoissa pohtia opettajuuden eri näkökulmia ja opettajana
kehittymistä. Opintoryhmämme opiskelijoiden alat vaihtelevat hyvin suuresti,
mutta meitä yhdistää opettajaopinnot, joita jokainen miettii oman alan
näkökulmasta.
Ammatillisella opettajalla on
omasta työelämästä tulevat osaamisvaatimukset, tiedot, taidot ja asenteet,
joita alalla ja ammatissa vaaditaan. Alalla on tietty ammatillinen
toimintaympäristö, jossa toimitaan. Kun kouluttaudutaan alalle, käydään läpi
oppimisprosessi, jolloin saavutetaan tarvittavat tiedot ja taidot. (OAMK
luentomateriaali 9.6.2014.) Kun omaa alaa ryhdytään opettamaan, täytyy hallita
oman alan lisäksi opettajuuden tiedot ja taidot, johon liittyy oma
oppimisprosessinsa.
Ammatillinen opettajuus on ammattipedagogiikkaa,
joka pitää sisällään koulutustavoitteet, sisällöt, menetelmät ja materiaalit.
Ongelmanratkaisutaito on keskeinen taito, jota vaaditaan ammatilliselta
osaajalta. Opettaja hallitsee opetussuunnitelmasisällöt, tavoitteet liittyen
ammattialaan, oppilaitokseen ja opiskelijan ammatilliseen kehittymiseen. Hän
käyttää erilaisia opetusmenetelmiä ja –materiaaleja. (OAMK Luentomateriaali
9.6.2014.)
 |
|
Kuvassa: paljon osaava, pitkään alalla toiminut vastuukouluttaja
keskustelee opiskelijan kanssa
|
Opettajan tieto ei ole ainoastaan teoreettista tietoa. Siihen kuuluu myös
kokemuksen kautta karttunutta tietoa, käytännöllistä tietoa, hiljaista tietoa,
elämäkerrallista tietoa, itsesäätelytietoa ja kollektiivista tietoa. (OAMK
luentomateriaali 10.6.2014.)
Ammatillisen opettajan kehittyminen etenee noviisista kehittyväksi ja
edelleen päteväksi opettajaksi (OAMK luentomateriaali 10.6.2014). On hyvä, että
itselläni on jo hieman kokemusta opettamisesta, jotta kosketuspintaa
opettajuuden käytäntöön on opintojen myötä kehittyvän tiedon kasvaessa. Mutta
toisaalta en ole vielä onneksi urautunut tiettyyn opettajuuden malliin, koska
en ole vielä toiminut pitkään opettajana. Toisaalta toivon etten ikinä
uraudukaan yhteen opettajuuden muottiin, vaan pystyisin uudistumaan opettajana.
Nyky-yhteiskunnan hurja edistymisvauhti vaatii opettajalta paljon, niin tiedon
hankkimisen ja oppimisen kannalta kuin myös opettajana kehittymiseltä ehkäpä
vielä enemmän.
Opettajan uran kehittymistä voi seurata sen mukaisesti, miten opettaja
työtään tekee. Kehittyminen tapahtuu sykleissä, joiden alkupäässä on vain asian
opettaminen. Syklit etenevät siten, että opettajalle kehittyy huoli oppilaan
oppimisesta ja edetessään pidemmälle hänestä tulee parhaimmillaan kehittävä ja
kehittyvä opettaja. (OAMK Luentomateriaali 10.6.2014.) Lisäksi opettajan uran
etenemisen voi nähdä olevan yksilöllinen prosessi, jonka onnistumiseksi
seuraavat seikat tulisi pitää mielessä:
-
- kehitä selkeä identiteetti
-
- pidä yllä työllistymiskykyä
-
- sitoudu elinikäiseen oppimiseen
-
- rakenna tietoisesti imagoa tai mainetta
-
- pidä yllä teknisiä taitoja
-
- hanki työkokemusta tiimeissä ja yhteistyöprojekteissa (Ruohotie 2002,
211-212).
Olin mielenkiintoisessa seminaarissa 3.10.2014 Oulussa Pohdon tiloissa.
Aiheena oli ”Työhyvinvointi muuttuvassa oppilaitoksessa” ja läsnä oli eri
oppilaitosten edustajia. Keskustelimme laajalti opettajuuden muutoksesta ja
mitä meiltä opettajilta nykypäivänä vaaditaan. Tuli esiin, että nykypäivän
opettajalta vaaditaan hyvin moninaista roolia, opettajan tulee olla opettajan
työn lisäksi sosiaalityöntekijä, kuraattori, psykologi, jopa isä tai äiti
opiskelijalle. Opettajan työ ei ole ainoastaan enää tiedon kaatamista
opiskelijan päähän vaan opettajan tulee ymmärtää opiskelijan elämäntilannetta
ja parhaimmillaan auttaa häntä elämän ongelmista eteenpäin. Tilaisuudessa
kysyttiinkin osuvasti, tulisiko ottaa askel taaksepäin ja palata opettajan
perinteiseen rooliin tiedon antajaksi? Auttaisiko se opettajan roolia,
laskisiko se ammatin vaativuutta sopivalle tasolle? Ehkä siihen ei ole
mahdollista palata, koska opiskelija nähdään kokonaisvaltaisena yksilönä ja
tiedonkäsittelijänä, kuten luvussa 1.1 kirjoitin. Ehkä opettajana kehittymiseen
liittyy myös terveiden rajojen asettaminen. On osattava pyytää apua asioihin,
joihin oma ammattitaito ei riitä, esimerkiksi oppilaanohjaajalta tai
koulukuraattorilta.
Millainen sitten on hyvä ammatillinen opettaja? Haluaisin kehittyä
opettajaksi, joka osaa huomioida erilaiset oppilaat ja erilaiset tavat oppia.
Jotta osaisin huomioida oppilaat yksilöinä, ei vain luokkahuoneryhmän jäseninä,
tulee minun osata olla läsnä ja opettamisen lisäksi omata taito kuunnella. Olen
innostuva persoona, ja siinä onkin haastetta, jos opiskelijat eivät
opetuksestani innostukaan. Miten saan mukaan passiiviset, erilaiset ja ehkä
minun opetukseni kyseenalaistavat opiskelijat?
Kupias (2007, 12) on ALASIN-mallissaan kuvannut osuvasti hyvän kouluttajan
piirteitä. ALASIN-sanan kirjaimet koostuvat hyvän opettajan piirteistä:
asiantuntemus, läsnäolo, arvostus, samaistuminen, innostus ja nöyryys.
Asiantuntemus kehittyy, kun tietää ja hallitsee opetettavan asian. Tässä tulee
muistaa, että kaikkea ei voi eikä tarvitsekaan hallita. Kouluttajan tai
opettajan asiantuntemus voi näkyä myös kykynä ohjata opiskelija oikean tiedon
itsenäiseen etsimiseen. Arvostus omaa itseäni kohtaan voisi kehittyä, ei vain
opettajan työssä vaan muunkin elämän suhteen. Toisten ihmisten arvostus on
minulle luontaista, mutta oman itseni arvostus jää joskus sen jalkoihin. Liitän
arvostamiseen myös samaistumisen. Opiskelijat haluavat samaistua sellaiseen
opettajaan, jota he arvostavat. Samaistuminen näkyy myös opettajan kykynä puhua
samaa kieltä opiskelijoiden kanssa (Kupias 2007, 15). Tässä on syytä kuitenkin
mielestäni pitää raja, että opettaja on kuitenkin piirun verran opiskelijoita
edellä tietotaitonsa avuin, jotta hänen auktoriteetti säilyy.
 |
|
Tämä osaamisen pohtiminen on kuin syväluotaus myös itseeni, millainen
olen persoonana, mitä osaan, mitä en, miten haluaisin kehittyä elämän aikana.
|
Nöyryys on asia, jota olen paljon pohtinut työelämäni varrella. Joiltakin tietämiltäni opettajilta nöyryys puuttuu ja se voi mielestäni olla haitaksi opetuksessa. Nöyryys ei tarkoita alhaista nöyristelyä, kyykkimistä opettajan pöydän takana, vaan kykyä nähdä itsensä ja opetettava asia suhteessa opiskelijoihin. Opettaja ei ole opetustilanteessa itseään tai asiaansa, vaan opiskelijoita varten (Kupias 2007, 16). Olen itse hankemaailmassa oppinut käytännön työn kautta, että sielläkin toimitaan kohderyhmän mukaisesti. En tee hanketyötä itseäni tai hanketta varten, vaan edistääkseni kohderyhmän elämää tavoitteiden suuntaan. Opettaminen ei ole ainoastaan uusien asioiden opettamista, vaan hyvältä opettajalta löytyy tilannetajua, myötäelämisen kykyä ja tunneälyä (ks. Goleman 2000).
4 AMMATILLINEN OPETTAJA RYHMÄSSÄ
Lapsena ja nuorena partio
kuului elämääni tiiviisti ja tuona aikana muodostui yksi parhaista
ryhmäkokemuksistani. Liekit-vartiomme koostui meistä yläkouluikäisistä
johtajista, minusta ja ystävästäni Riikasta sekä kuudesta vartiolaisesta. Me
vartionjohtajat olimme erittäin motivoituneita johtamaan pientä ryhmäämme, valmistelimme
vartioillat huolella, samoin retket ja osallistuimme myös muuhun lippukuntamme
toimintaan ahkerasti. Vartiolaisemme olivat alakouluikäisiä tyttöjä, joista
kaksi lähti alussa matkaa pois ryhmästämme ja yksi tuli heidän tilalleen.
Meillä oli hauskaa yhdessä ja jokainen koki ryhmämme merkitykselliseksi, koska
jatkoimme pitkään varsinaisen vartioajan jälkeenkin tapaamisia.
 |
|
Kuvassa: Liekit-vartiomme vuonna 1990.
|
Olen toiminut erilaisissa
ryhmissä ja aina kokemukset niistä eivät ole olleet niin onnistuneita kuin
partiokokemuksessa. Onko ryhmien
koostumus tai johtajuus ollut muissa ryhmissä täysin erilaista kuin
Liekit-ryhmässämme? Vai onko muissa ryhmissä tavoite ja sitoutuminen ollut
heikompaa? Toimimme erilaisissa ryhmissä, joita voidaan tarkastella niiden
tarkoituksen ja koon mukaan. Tarkoitusten mukaan toimivia ryhmiä on muun
muassa: harraste-, keskustelu-, suru- ja vertaisryhmä sekä hoidollinen ja
toiminnallinen ryhmä (Kaukkila ja Lehtonen 2007, 18-19). Kuulun kirjapiiriin,
jonka olemme naapurin kanssa laittaneet kokoon monta vuotta sitten ja se kuuluu
näihin tarkoituksen mukaan määräytyviin ryhmiin. Ryhmäkokoontumisemme aiheena
on yhteisesti luettu kirja, josta keskustellaan.
Koon mukaan määräytyviä
ryhmistä voidaan erottaa esimerkiksi pienryhmä, joka pitää sisällään 2-10
jäsentä, kun taas suurryhmässä ryhmäläisiä on yli kymmenen. Avoimeen ryhmään
voi tulla mukaan kuka tahansa, sillä ei ole alkua eikä loppua, kun taas
suljettu ryhmä pitää sisällään määrätyn määrän osallistujia ja kokoontumisia.
Täydentyvästä ryhmästä pois jääviä jäseniä täydentää uudet tilalle tulevat
jäsenet. (Kaukkila ja Lehtonen 2007, 17.)
Ryhmän elinkaari muotoutuu
sen mukaan, miten se alkaa, etenee ja lopulta päättyy. Ryhmän kehitysvaiheet
voidaan erotella viiteen ryhmäprosessin edetessä: muotoutumisvaihe alkaa, kun
ryhmä kokoontuu ensimmäistä kertaa. Ryhmäläiset selvittävät ryhmän tehtäviä ja
tarkkaillaan millaisia rooleja kullakin ryhmän jäsenellä on. Kuherteluvaiheessa
ryhmäläiset alkavat päästä alkukankeudestaan ja alkavat keskustella avoimemmin,
asioista ollaan innostuneita ja yksimielisiä. Ryhmän kiehumisvaiheessa ryhmän
jäsenet alkavat ilmaista eriäviä mielipiteitään ja ryhmän tehtäviä
kyseenalaistetaan, kunnes edetään yhteistoiminnalliseen vaiheeseen, jolloin
ollaan edelleen innostuneita ryhmästä ja viestintä ryhmän jäsenten välillä
sujuu. Kritiikkiäkin osataan esittää, mutta se osataan käsitellä ja energia
suunnataan ryhmän tavoitteiden toteuttamiseen. Luopumis- ja erovaiheessa ryhmän
toiminta on aika lopettaa ja ryhmäläiset eroavat toisistaan. (Kaukkila ja Lehtonen
2007, 24-26.)
Ammatillinen opettaja toimii
erilaisissa ryhmissä, niin luokassa eri opiskelijaryhmissä kuin myös
työyhteisön ryhmissä. Luokkahuoneissa opiskelijaryhmät ovat hyvin erilaisia,
riippuen pitkälti jäsenistä, millaiseksi ilmapiiri ja yleinen motivaatio
muotoutuvat. Opettaja voi ryhmän johtajana vaikuttaa paljolti ryhmän
muotoutumiseen. Opintojen alussa tulisi kiinnittää huomiota ryhmäytymiseen,
että se tehdään kunnolla, koska usein opintoihin liitettävä motivaatio on
kiinni yhteisöllisyydestä, miten mukavaa ryhmässä on. Jos luokkaan on kivaa
tulla, on suhtautuminen opintoihinkin positiivisempaa.
Opettajan tulee kiinnittää
huomiota ryhmän eri vaiheisiin. Varsinkin jos opiskelijaryhmässä tapahtuu
konflikteja, tulee opettajan reagoida näihin. On nähtävä yhden opiskelijan etu,
mutta myös arvioitava koko ryhmän toimintaa ja oppimisen tavoitteita. Opiskelijaryhmän
päätös koittaa luonnollisesti, kun opintokokonaisuus päättyy ja opiskelijat
valmistuvat. Päättäjäiset ovat tärkeä rituaali, joka on syytä pitää
juhlallisena. On juhlan paikka, kun opiskelijat saavat tutkintotodistukset ja
lähtevät työelämään ”testaamaan” opittuja asioita.
Erilaisia ryhmiä olemme myös
muodostaneet opintoryhmämme sisällä opintopiireihin jakautuen sekä sen mukaan,
mitä opetusmenetelmää olemme käyttäneet. Ryhmiin voidaan jakaa vierekkäin
istuvat, erilaisilla korteilla, samankaltaisen alan perusteella tai vaikkapa
numerojaolla (ks. Mykrä ja Hätönen 2008, 38).
5 OPETUSMENETELMÄT
Kouluttaminen on tavoitteellista toimintaa, jonka päämääränä
on edistää opiskelijoiden oppimista (Mykrä ja Hätönen 2008, 7). Erilaisilla
opetusmenetelmillä voidaan oppimista monipuolistaa. Opintojen aikana olemme
kokeilleet monia erilaisia opetusmenetelmiä; on ollut luentoja, ryhmätöitä,
paritöitä ja erilaisia yhteistoiminnallisia menetelmiä. Näitä olemme myös
kokeilleet mikro-opetustehtävien kanssa.
Opetusmenetelmiä voidaan jakaa kolmeen: kouluttajalähtöiset
menetelmät, itsenäisen työskentelyn menetelmät ja ryhmissä työskentelyn
menetelmät (Mykrä ja Hätönen 2008, 10). Olemme näitä kaikkia soveltaneet
opintojen aikana. Mielekkäintä minulle itselle on ryhmissä työskentely, mutta
huomaan, että kaikkia näitä muotoja tarvitaan, jotta oppiminen tapahtuu
monipuolisesti ja tarvittavan syvällisesti. Ensin on hyvä, että asiaa käydään
läpi opettajan kanssa, opettaja ikään kuin esittelee ”punaisen langan” asiasta,
jonka jälkeen voidaan katsantokantaa laajentaa ryhmätyöskentelyllä. Syvemmälle
asiassa päästään, kun itsenäisesti blogissa tai näissä kirjoitelmissa opittuja
asioita pohditaan teoriapohja mukaan otettuna.
Kun opintopäiviämme ajattelee
taaksepäin, parhaiten ovat jääneet mieleen yhdessä tehdyt ryhmätyöt.
Esimerkiksi auton taskuun parkkeeraus demonstraatio-menetelmällä on jäänyt
mieleen, kun liikutimme Heikin ja Maaritin kanssa pöytää sen mukaan miten Esa
meille ohjeita antoi. Samoin on jäänyt väittely mieleen, kun en kokenut siinä
niin kovin loistavasti onnistuvani henkilökohtaisesti, mutta hauskaa oli
kaikilla.
Lämmin tunnelma on myös se
mikä on opintopäivistämme päällimmäisenä mielessä, kun niitä ajattelee. Ja
huumori! Samoin muistelen sitä, kun ensimmäisen kerran kesäkuussa astelimme
pienryhmänä Ainolan puistoon ja tuntui niin helpolta olla ryhmän kanssa ja
jakaa alun ihmettelyjä.
LÄHTEET
OAMK luentomateriaalit
AMOK-opintojen 1-9 päivät.
Kaukkila Veli ja Lehtonen
Elisa (2007): Ryhmästä enemmän. Käsikirja ryhmänohjaajan taitoja tarvitsevalle.
Hansaprint Oy.
Kupias Päivi (2007):
Kouluttajana kehittyminen. Palmenia.
Mezirow Jack et. al. (1998): Uudistava oppiminen. Kriittinen
reflektio aikuiskoulutuksessa. Painotalo Miktor.
Mykrä, Tarja ja Hätönen,
Heljä (toim. 2008): Opas opetusmenetelmistä. Educa-Instituutti Oy.
Rauste-von Wright Maijaliisa,
von Wright Johan ja Soini Tiina (2003): Oppiminen ja koulutus. WSOY.
Ruohotie, Pekka (2002):
Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY.
