Oppimisprosessipohdinta 1-9 päivistä

1-9 TEEMOJEN OPPIMISPROSESSIPOHDINTA

AMMATILLISEN OPETTAJAN OSAAMINEN

1 REFLEKTIO

Työskentelen tällä hetkellä aikuiskoulutuksen parissa ja erityisesti näyttötutkintojen maailmaan sukeltaminen on ollut kiehtovaa. Olen näyttötutkintomestarina joutunut pohtimaan opiskelijoiden osaamista tutkinnon suorittamisen kannalta ja kiehtovaa juuri onkin se, että tutkintosuorituksiin vaadittava osaaminen ei välttämättä tulekaan ainoastaan koulun penkillä istumalla. Osaaminen on hyvin laaja-alainen kenttä, jonne kuuluu koulussa opittu, aiempi työhistoria, harrastukset ja melkein koko elämä. Tutkintoihin kuuluvan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on oppimisen ja ihmisen tarkastelua kokonaisuutena. Oppiminen ei tapahdu jossain vakuumissa, irrallaan kaikesta muusta elämästä, vaan on osa sitä. Se on kietoutuneena kaikkeen aiemmin opittuun, kerroksittain kaiken koetun ja merkitysten antamisen kanssa.

Omien tietojen ja uskomusten perusteiden arviointia sekä merkitysten uudelleen tulkintaa kutsutaan reflektioksi. Yksilöt selvittelevät aiempia kokemuksiaan tavoitellessaan uudenlaista älyllistä ymmärrystä ja arviointia. Suuri osa oppimastamme edellyttää uusien tulkintojen tekemistä, sopeutumista ja ongelmien ratkaisemista. Kriittinen reflektio-termi tuo esiin asioiden tarkastelun kriittisen elementin; kyseenalaistetaan aikaisemman oppimisen ennakko-oletusten pätevyys. (Mezirow 1998, 21-23; Ruohotie 2002, 137-139.)

Muita reflektion tasoja ovat analyyttinen ja arvioiva reflektio. Analyyttisessä reflektiossa kokemusta jäsennetään ja tekninen tieto lisääntyy, arvioivassa reflektiossa pohditaan kokemuksen ja uusien ideoiden merkitystä, tieto uusintaa käytännön toimintaamme. Kriittisen reflektion tasolla tietoa ja sen merkitystä peilataan omiin perusperiaatteisiin. ”Miten kokemus vastaa omia arvojani, ovatko ne samanlaiset ympäristön arvojen kanssa vai ristiriidassa?”, kysytään kriittisen reflektion tasolle päästäessä. (OAMK luentomateriaali 10.6.2014.)

Näyttötutkinnoissa yhdistyy koko reflektion perusperiaate; tieteellinen tieto ja henkilökohtaiset kokemukset yhdistetään. Tiedon merkitysten kriittisen tarkastelun pohjalta syntyy ammatillinen kasvu. Mezirow (1998, 21-23) yhdistää kriittisen reflektion vahvasti aikuisopiskeluun. Lapsuudessa ja nuoruudessa tapahtuva oppiminen sisältää enemmän analyyttistä ja arvioivaa reflektiota, kun taas aikuisiällä arvioidaan uutta tietoa suhteessa aiemmin opittuun ja elämän myötä karttuneisiin kokemuksiin.

Luonto- ja ympäristöalan perustutkintoa suorittavat opiskelijat yhdistävät usein koulutuksessa oppimaansa kuin myös aiemmin esim. harrastuksissa opittuja taitoja. Kuvassa: ensiaputilanne tutkintotilaisuudessa.

2 UUDISTAVA OPPIMINEN

Mezirow (1998, 17) pohjaa reflektion tarkastelun uudistavan oppimisen prosessiin liittyen: ”Merkityksen antaminen tarkoittaa kokemuksen ymmärtämistä: tietynlaisen tulkinnan laatimista siitä. Kun sitten myöhemmin käytämme tätä tulkintaa päätöksentekomme tai toimintamme ohjenuorana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi.” Ja jatkaa: ”Oppiminen voidaan määritellä prosessiksi, jossa tietyn kokemuksen merkitys tulkitaan uudelleen tai tulkintaa tarkistetaan siten, että syntynyt uusi tulkinta ohjaa myöhempää ymmärtämistä, arvottamista ja toimintaa.”

Aikuisopiskelun voi nähdä olevan uudistavaa oppimista parhaimmillaan. Aikuiskoulutus ja kouluttautuminen vanhemmalla iällä, elinikäinen oppiminen, on yleistynyt hurjasti yhteiskunnan muuttumisen ja työelämän vaatimusten kasvamisen myötä. On pysyttävä ”ajan hermolla”, uudistuttava ja muututtava ympäristön muutosten mukana.

Nyky-yhteiskunnan kansalaisen on osattava taitavan ajattelun taitoja. Tieto on koottava pirstaleista, eri lähteistä: opettajalta, vanhemmilta, kavereilta, kirjoista, lehdistä, netistä ja sosiaalisesta mediasta. On opittava oppimaan eli kehityttävä oppimisen taidoissa. Oppijan on osattava löytää ydinilmiöt opittavasta aihealueesta. (Rauste von Wright, von Wright ja Soini; 2003, 134-135.)

Ei useinkaan enää riitä, että se yksi ammatti johon on aikoinaan kouluttautunut, olisi eläkeikään asti ainoa ammatti, vaan työura on useimmilla pätkittäistä, erilaisista työtehtävistä koostuva. Minä, joka olen 70-luvulla syntynyt, olen tottunut työelämän pätkittäisyyteen, enkä osaa kuvitellakaan samanlaista uraa kuin äidilläni. Hän on 40-luvulla syntynyt ja ennen eläkkeelle jääntiään, ehti olla 40 vuotta samassa työpaikassa töissä. Äitini on usein todennutkin, että nykyään työelämä vaatii paljon enemmän kuin hänen työssäoloaikanaan. Ura ei nyky-yhteiskunnassa ole enää lineaarinen iän mukana kulkeva jatkumo, vaan syklinen ja useista urapoluista koostuva, jossa työtehtävät ja tilanteet vaihtuvat ja vaativat ajoittaista uudistumista (Ruohotie 2002, 206-207). 

Nyky-yhteiskunnan uratiet ovat usein viitoitettuja moneen suuntaan ja työurareitit ovat monen mittaisia, välillä lyhyempiä, välillä pidempiä.

Rauste von Wright, von Wright ja Soini (2003, 77-78) ovat listanneet aikuisiän opiskelun tarkastelussaan neljä keskeistä asiaa liittyen Knowlesin andragogiikkaan (”andros”= aikuisen miehen). Tämä listaus kuvaa mielestäni osuvasti aikuisopiskelijaa:

       - Ihmisen kypsyessä heidän minäkäsityksensä muuttuvat riippuvuudesta kohti itsenäisyyttä ja lisääntyvää itseohjautuvuutta. 

      - Aikuisille karttuu elämän aikana yhä monipuolisempi, yksilökohtainen elämänkokemusten varasto, joka toimii samalla runsaana oppimisen resurssina.

      - Aikuisten oppimisvalmiudet kytkeytyvät enenevässä määrin niihin kehitystehtäviin, jotka liittyvät heidän yhteiskunnallisiin rooleihinsa ja ikäänsä.

     - Aikuiset pitävät mielekkäänä oppimista, jolla on välitöntä sovellusarvoa; samalla oppiminen suuntautuu yhä selvemmin ongelmien ratkaisemiseen.

Nämä piirteet kuvaavat niin aikuisopiskelijoita, joita olen opettanut kuin myös ammatillisia pedagogisia opintoja käyviä henkilöitä, kuten minua. Olen opinnoissani itseohjautuva ja sitä melko pitkälle odotetaankin meiltä opiskelijoilta. Huomaan, että peilaan monia kokemuksiani opettajana ja oppijana pohtiessani eri teorioita oppimisesta ja opettamisesta. Olen toiminut eri projekteissa kehittämistehtävissä pitkään ja nyt haluan suunnata urani enemmän kouluttajan töihin. Koen, että ammatillisista opinnoista on valtavasti hyötyä urallani ja moni asia ”kolahtaa” juuri nyt, koska voin niitä soveltaa työssäni. Joitakin ape-opinnoissa opittuja menetelmiä olen ottanut jo käyttööni. 

3 AMMATILLISEN OPETTAJAN KASVU

Opiskelen ammatillisia pedagogisia opintoja Oulun ammattikorkeakoulussa. Tarkoituksena on, että saisin opintojen myötä valmiudet toimia omalla alallani opettajana. Ammatillisiin pedagogisiin opintoihin liittyykin mielenkiintoinen asetelma, että opetamme kukin omalla alallamme, mutta yhdistävänä tekijänä on opetella opettajuutta ja yhteisissä opinnoissa pohtia opettajuuden eri näkökulmia ja opettajana kehittymistä. Opintoryhmämme opiskelijoiden alat vaihtelevat hyvin suuresti, mutta meitä yhdistää opettajaopinnot, joita jokainen miettii oman alan näkökulmasta.

Ammatillisella opettajalla on omasta työelämästä tulevat osaamisvaatimukset, tiedot, taidot ja asenteet, joita alalla ja ammatissa vaaditaan. Alalla on tietty ammatillinen toimintaympäristö, jossa toimitaan. Kun kouluttaudutaan alalle, käydään läpi oppimisprosessi, jolloin saavutetaan tarvittavat tiedot ja taidot. (OAMK luentomateriaali 9.6.2014.) Kun omaa alaa ryhdytään opettamaan, täytyy hallita oman alan lisäksi opettajuuden tiedot ja taidot, johon liittyy oma oppimisprosessinsa.

Ammatillinen opettajuus on ammattipedagogiikkaa, joka pitää sisällään koulutustavoitteet, sisällöt, menetelmät ja materiaalit. Ongelmanratkaisutaito on keskeinen taito, jota vaaditaan ammatilliselta osaajalta. Opettaja hallitsee opetussuunnitelmasisällöt, tavoitteet liittyen ammattialaan, oppilaitokseen ja opiskelijan ammatilliseen kehittymiseen. Hän käyttää erilaisia opetusmenetelmiä ja –materiaaleja. (OAMK Luentomateriaali 9.6.2014.)

Kuvassa: paljon osaava, pitkään alalla toiminut vastuukouluttaja keskustelee opiskelijan kanssa

Opettajan tieto ei ole ainoastaan teoreettista tietoa. Siihen kuuluu myös kokemuksen kautta karttunutta tietoa, käytännöllistä tietoa, hiljaista tietoa, elämäkerrallista tietoa, itsesäätelytietoa ja kollektiivista tietoa. (OAMK luentomateriaali 10.6.2014.)

Ammatillisen opettajan kehittyminen etenee noviisista kehittyväksi ja edelleen päteväksi opettajaksi (OAMK luentomateriaali 10.6.2014). On hyvä, että itselläni on jo hieman kokemusta opettamisesta, jotta kosketuspintaa opettajuuden käytäntöön on opintojen myötä kehittyvän tiedon kasvaessa. Mutta toisaalta en ole vielä onneksi urautunut tiettyyn opettajuuden malliin, koska en ole vielä toiminut pitkään opettajana. Toisaalta toivon etten ikinä uraudukaan yhteen opettajuuden muottiin, vaan pystyisin uudistumaan opettajana. Nyky-yhteiskunnan hurja edistymisvauhti vaatii opettajalta paljon, niin tiedon hankkimisen ja oppimisen kannalta kuin myös opettajana kehittymiseltä ehkäpä vielä enemmän.

Opettajan uran kehittymistä voi seurata sen mukaisesti, miten opettaja työtään tekee. Kehittyminen tapahtuu sykleissä, joiden alkupäässä on vain asian opettaminen. Syklit etenevät siten, että opettajalle kehittyy huoli oppilaan oppimisesta ja edetessään pidemmälle hänestä tulee parhaimmillaan kehittävä ja kehittyvä opettaja. (OAMK Luentomateriaali 10.6.2014.) Lisäksi opettajan uran etenemisen voi nähdä olevan yksilöllinen prosessi, jonka onnistumiseksi seuraavat seikat tulisi pitää mielessä:

-          - kehitä selkeä identiteetti

-          - pidä yllä työllistymiskykyä

-          - sitoudu elinikäiseen oppimiseen

-          - rakenna tietoisesti imagoa tai mainetta

-          - pidä yllä teknisiä taitoja

-          - hanki työkokemusta tiimeissä ja yhteistyöprojekteissa (Ruohotie 2002, 211-212).

Olin mielenkiintoisessa seminaarissa 3.10.2014 Oulussa Pohdon tiloissa. Aiheena oli ”Työhyvinvointi muuttuvassa oppilaitoksessa” ja läsnä oli eri oppilaitosten edustajia. Keskustelimme laajalti opettajuuden muutoksesta ja mitä meiltä opettajilta nykypäivänä vaaditaan. Tuli esiin, että nykypäivän opettajalta vaaditaan hyvin moninaista roolia, opettajan tulee olla opettajan työn lisäksi sosiaalityöntekijä, kuraattori, psykologi, jopa isä tai äiti opiskelijalle. Opettajan työ ei ole ainoastaan enää tiedon kaatamista opiskelijan päähän vaan opettajan tulee ymmärtää opiskelijan elämäntilannetta ja parhaimmillaan auttaa häntä elämän ongelmista eteenpäin. Tilaisuudessa kysyttiinkin osuvasti, tulisiko ottaa askel taaksepäin ja palata opettajan perinteiseen rooliin tiedon antajaksi? Auttaisiko se opettajan roolia, laskisiko se ammatin vaativuutta sopivalle tasolle? Ehkä siihen ei ole mahdollista palata, koska opiskelija nähdään kokonaisvaltaisena yksilönä ja tiedonkäsittelijänä, kuten luvussa 1.1 kirjoitin. Ehkä opettajana kehittymiseen liittyy myös terveiden rajojen asettaminen. On osattava pyytää apua asioihin, joihin oma ammattitaito ei riitä, esimerkiksi oppilaanohjaajalta tai koulukuraattorilta.

Millainen sitten on hyvä ammatillinen opettaja? Haluaisin kehittyä opettajaksi, joka osaa huomioida erilaiset oppilaat ja erilaiset tavat oppia. Jotta osaisin huomioida oppilaat yksilöinä, ei vain luokkahuoneryhmän jäseninä, tulee minun osata olla läsnä ja opettamisen lisäksi omata taito kuunnella. Olen innostuva persoona, ja siinä onkin haastetta, jos opiskelijat eivät opetuksestani innostukaan. Miten saan mukaan passiiviset, erilaiset ja ehkä minun opetukseni kyseenalaistavat opiskelijat?

Kupias (2007, 12) on ALASIN-mallissaan kuvannut osuvasti hyvän kouluttajan piirteitä. ALASIN-sanan kirjaimet koostuvat hyvän opettajan piirteistä: asiantuntemus, läsnäolo, arvostus, samaistuminen, innostus ja nöyryys. Asiantuntemus kehittyy, kun tietää ja hallitsee opetettavan asian. Tässä tulee muistaa, että kaikkea ei voi eikä tarvitsekaan hallita. Kouluttajan tai opettajan asiantuntemus voi näkyä myös kykynä ohjata opiskelija oikean tiedon itsenäiseen etsimiseen. Arvostus omaa itseäni kohtaan voisi kehittyä, ei vain opettajan työssä vaan muunkin elämän suhteen. Toisten ihmisten arvostus on minulle luontaista, mutta oman itseni arvostus jää joskus sen jalkoihin. Liitän arvostamiseen myös samaistumisen. Opiskelijat haluavat samaistua sellaiseen opettajaan, jota he arvostavat. Samaistuminen näkyy myös opettajan kykynä puhua samaa kieltä opiskelijoiden kanssa (Kupias 2007, 15). Tässä on syytä kuitenkin mielestäni pitää raja, että opettaja on kuitenkin piirun verran opiskelijoita edellä tietotaitonsa avuin, jotta hänen auktoriteetti säilyy.

 

Tämä osaamisen pohtiminen on kuin syväluotaus myös itseeni, millainen olen persoonana, mitä osaan, mitä en, miten haluaisin kehittyä elämän aikana.

Nöyryys on asia, jota olen paljon pohtinut työelämäni varrella. Joiltakin tietämiltäni opettajilta nöyryys puuttuu ja se voi mielestäni olla haitaksi opetuksessa. Nöyryys ei tarkoita alhaista nöyristelyä, kyykkimistä opettajan pöydän takana, vaan kykyä nähdä itsensä ja opetettava asia suhteessa opiskelijoihin. Opettaja ei ole opetustilanteessa itseään tai asiaansa, vaan opiskelijoita varten (Kupias 2007, 16). Olen itse hankemaailmassa oppinut käytännön työn kautta, että sielläkin toimitaan kohderyhmän mukaisesti. En tee hanketyötä itseäni tai hanketta varten, vaan edistääkseni kohderyhmän elämää tavoitteiden suuntaan. Opettaminen ei ole ainoastaan uusien asioiden opettamista, vaan hyvältä opettajalta löytyy tilannetajua, myötäelämisen kykyä ja tunneälyä (ks. Goleman 2000).

4 AMMATILLINEN OPETTAJA RYHMÄSSÄ

Lapsena ja nuorena partio kuului elämääni tiiviisti ja tuona aikana muodostui yksi parhaista ryhmäkokemuksistani. Liekit-vartiomme koostui meistä yläkouluikäisistä johtajista, minusta ja ystävästäni Riikasta sekä kuudesta vartiolaisesta. Me vartionjohtajat olimme erittäin motivoituneita johtamaan pientä ryhmäämme, valmistelimme vartioillat huolella, samoin retket ja osallistuimme myös muuhun lippukuntamme toimintaan ahkerasti. Vartiolaisemme olivat alakouluikäisiä tyttöjä, joista kaksi lähti alussa matkaa pois ryhmästämme ja yksi tuli heidän tilalleen. Meillä oli hauskaa yhdessä ja jokainen koki ryhmämme merkitykselliseksi, koska jatkoimme pitkään varsinaisen vartioajan jälkeenkin tapaamisia. 

 

Kuvassa: Liekit-vartiomme vuonna 1990.

 

Olen toiminut erilaisissa ryhmissä ja aina kokemukset niistä eivät ole olleet niin onnistuneita kuin partiokokemuksessa.  Onko ryhmien koostumus tai johtajuus ollut muissa ryhmissä täysin erilaista kuin Liekit-ryhmässämme? Vai onko muissa ryhmissä tavoite ja sitoutuminen ollut heikompaa? Toimimme erilaisissa ryhmissä, joita voidaan tarkastella niiden tarkoituksen ja koon mukaan. Tarkoitusten mukaan toimivia ryhmiä on muun muassa: harraste-, keskustelu-, suru- ja vertaisryhmä sekä hoidollinen ja toiminnallinen ryhmä (Kaukkila ja Lehtonen 2007, 18-19). Kuulun kirjapiiriin, jonka olemme naapurin kanssa laittaneet kokoon monta vuotta sitten ja se kuuluu näihin tarkoituksen mukaan määräytyviin ryhmiin. Ryhmäkokoontumisemme aiheena on yhteisesti luettu kirja, josta keskustellaan.

Koon mukaan määräytyviä ryhmistä voidaan erottaa esimerkiksi pienryhmä, joka pitää sisällään 2-10 jäsentä, kun taas suurryhmässä ryhmäläisiä on yli kymmenen. Avoimeen ryhmään voi tulla mukaan kuka tahansa, sillä ei ole alkua eikä loppua, kun taas suljettu ryhmä pitää sisällään määrätyn määrän osallistujia ja kokoontumisia. Täydentyvästä ryhmästä pois jääviä jäseniä täydentää uudet tilalle tulevat jäsenet. (Kaukkila ja Lehtonen 2007, 17.)

Ryhmän elinkaari muotoutuu sen mukaan, miten se alkaa, etenee ja lopulta päättyy. Ryhmän kehitysvaiheet voidaan erotella viiteen ryhmäprosessin edetessä: muotoutumisvaihe alkaa, kun ryhmä kokoontuu ensimmäistä kertaa. Ryhmäläiset selvittävät ryhmän tehtäviä ja tarkkaillaan millaisia rooleja kullakin ryhmän jäsenellä on. Kuherteluvaiheessa ryhmäläiset alkavat päästä alkukankeudestaan ja alkavat keskustella avoimemmin, asioista ollaan innostuneita ja yksimielisiä. Ryhmän kiehumisvaiheessa ryhmän jäsenet alkavat ilmaista eriäviä mielipiteitään ja ryhmän tehtäviä kyseenalaistetaan, kunnes edetään yhteistoiminnalliseen vaiheeseen, jolloin ollaan edelleen innostuneita ryhmästä ja viestintä ryhmän jäsenten välillä sujuu. Kritiikkiäkin osataan esittää, mutta se osataan käsitellä ja energia suunnataan ryhmän tavoitteiden toteuttamiseen. Luopumis- ja erovaiheessa ryhmän toiminta on aika lopettaa ja ryhmäläiset eroavat toisistaan. (Kaukkila ja Lehtonen 2007, 24-26.)

Ammatillinen opettaja toimii erilaisissa ryhmissä, niin luokassa eri opiskelijaryhmissä kuin myös työyhteisön ryhmissä. Luokkahuoneissa opiskelijaryhmät ovat hyvin erilaisia, riippuen pitkälti jäsenistä, millaiseksi ilmapiiri ja yleinen motivaatio muotoutuvat. Opettaja voi ryhmän johtajana vaikuttaa paljolti ryhmän muotoutumiseen. Opintojen alussa tulisi kiinnittää huomiota ryhmäytymiseen, että se tehdään kunnolla, koska usein opintoihin liitettävä motivaatio on kiinni yhteisöllisyydestä, miten mukavaa ryhmässä on. Jos luokkaan on kivaa tulla, on suhtautuminen opintoihinkin positiivisempaa.

Opettajan tulee kiinnittää huomiota ryhmän eri vaiheisiin. Varsinkin jos opiskelijaryhmässä tapahtuu konflikteja, tulee opettajan reagoida näihin. On nähtävä yhden opiskelijan etu, mutta myös arvioitava koko ryhmän toimintaa ja oppimisen tavoitteita. Opiskelijaryhmän päätös koittaa luonnollisesti, kun opintokokonaisuus päättyy ja opiskelijat valmistuvat. Päättäjäiset ovat tärkeä rituaali, joka on syytä pitää juhlallisena. On juhlan paikka, kun opiskelijat saavat tutkintotodistukset ja lähtevät työelämään ”testaamaan” opittuja asioita.

Erilaisia ryhmiä olemme myös muodostaneet opintoryhmämme sisällä opintopiireihin jakautuen sekä sen mukaan, mitä opetusmenetelmää olemme käyttäneet. Ryhmiin voidaan jakaa vierekkäin istuvat, erilaisilla korteilla, samankaltaisen alan perusteella tai vaikkapa numerojaolla (ks. Mykrä ja Hätönen 2008, 38).

5 OPETUSMENETELMÄT

Kouluttaminen on tavoitteellista toimintaa, jonka päämääränä on edistää opiskelijoiden oppimista (Mykrä ja Hätönen 2008, 7). Erilaisilla opetusmenetelmillä voidaan oppimista monipuolistaa. Opintojen aikana olemme kokeilleet monia erilaisia opetusmenetelmiä; on ollut luentoja, ryhmätöitä, paritöitä ja erilaisia yhteistoiminnallisia menetelmiä. Näitä olemme myös kokeilleet mikro-opetustehtävien kanssa.

Opetusmenetelmiä voidaan jakaa kolmeen: kouluttajalähtöiset menetelmät, itsenäisen työskentelyn menetelmät ja ryhmissä työskentelyn menetelmät (Mykrä ja Hätönen 2008, 10). Olemme näitä kaikkia soveltaneet opintojen aikana. Mielekkäintä minulle itselle on ryhmissä työskentely, mutta huomaan, että kaikkia näitä muotoja tarvitaan, jotta oppiminen tapahtuu monipuolisesti ja tarvittavan syvällisesti. Ensin on hyvä, että asiaa käydään läpi opettajan kanssa, opettaja ikään kuin esittelee ”punaisen langan” asiasta, jonka jälkeen voidaan katsantokantaa laajentaa ryhmätyöskentelyllä. Syvemmälle asiassa päästään, kun itsenäisesti blogissa tai näissä kirjoitelmissa opittuja asioita pohditaan teoriapohja mukaan otettuna.

Kun opintopäiviämme ajattelee taaksepäin, parhaiten ovat jääneet mieleen yhdessä tehdyt ryhmätyöt. Esimerkiksi auton taskuun parkkeeraus demonstraatio-menetelmällä on jäänyt mieleen, kun liikutimme Heikin ja Maaritin kanssa pöytää sen mukaan miten Esa meille ohjeita antoi. Samoin on jäänyt väittely mieleen, kun en kokenut siinä niin kovin loistavasti onnistuvani henkilökohtaisesti, mutta hauskaa oli kaikilla.

Lämmin tunnelma on myös se mikä on opintopäivistämme päällimmäisenä mielessä, kun niitä ajattelee. Ja huumori! Samoin muistelen sitä, kun ensimmäisen kerran kesäkuussa astelimme pienryhmänä Ainolan puistoon ja tuntui niin helpolta olla ryhmän kanssa ja jakaa alun ihmettelyjä.

LÄHTEET

OAMK luentomateriaalit AMOK-opintojen 1-9 päivät.

Kaukkila Veli ja Lehtonen Elisa (2007): Ryhmästä enemmän. Käsikirja ryhmänohjaajan taitoja tarvitsevalle. Hansaprint Oy.

Kupias Päivi (2007): Kouluttajana kehittyminen. Palmenia.

Mezirow Jack et. al. (1998): Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Painotalo Miktor.

Mykrä, Tarja ja Hätönen, Heljä (toim. 2008): Opas opetusmenetelmistä. Educa-Instituutti Oy.

Rauste-von Wright Maijaliisa, von Wright Johan ja Soini Tiina (2003): Oppiminen ja koulutus. WSOY.

Ruohotie, Pekka (2002): Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY.